Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen

Professionalisering van docenten via docentontwikkelteams

Bij curriculumveranderingen spelen docenten een cruciale rol, want zij implementeren het nieuwe programma door het te gebruiken in de klas. Professionalisering van docenten is daarbij van groot belang. Maar hoe pak je dat aan? Dat heeft Fer Coenders, voor concept-context scheikunde onderwijs, onderzocht in zijn promotieonderzoek. Hij adviseert professionalisering van docenten via docentontwikkelteams (DOTs). DOTs zijn teams van docenten van verschillende scholen die aan de slag gaan met nieuwe modules. Ze herontwerpen samen een nieuwe module en gebruiken dit vervolgens in hun eigen klas. Het leereffect hiervan blijkt groot.

Zowel voor de initiële opleiding als voor professionalisering is het verstandig om docentontwikkelteams op te zetten met de volgende kenmerken:

  1. Laat docenten van verschillende scholen onder leiding van een vakdidacticus samenwerken
  2. Bouw een gemeenschap op (dus regelmatig bij elkaar komen, plezierige werksfeer enz.)
  3. Gebruik de twee cycli (ontwerpen en klasgebruik)
  4. Laat leraren-in-opleiding hierin participeren en indien mogelijk er onderzoek aan doen
  5. Draag zorg voor voldoende vulling van het externe domein

Wat is er belangrijk voor een opleider?

In dit artikel wordt een manier beschreven voor professionalisering van docenten: herontwerpen van lesmaterialen in docentontwikkelteams en het vervolgens gebruiken van deze materialen in de klas (zie alinea ‘Conclusies – docentontwikkelteams’).
Dit is van belang voor lerarenopleiders die zich bezighouden met nascholing, maar lerarenopleiders in de lerarenopleiding kunnen deze methode ook gebruiken. Bijvoorbeeld om de concept-context methode te behandelen. Dat kan zo:

  • Met studenten praten over bestaande modules: waarom zitten bepaalde elementen erin? Waarom doen ze dat op die manier?
  • Student(en) toevoegen aan een DOT. Rol in het herontwerpen van materialen
  • Indien mogelijk de studenten de herontworpen materialen in de klas laten gebruiken, tijdens hun stage

Wat kan een docent eraan hebben?

Als je nieuw lesmateriaal wilt gaan gebruiken, is het effectief om hierbij samen te werken met één of meerdere collega’s. Bijvoorbeeld met docenten van andere scholen in een docentontwikkelteam. Dit is niet alleen leerzaam en leuk, maar je kunt ook:

  • ervaringen uitwisselen
  • nieuwe lesmaterialen bespreken en deze samen aanpassen/herontwerpen, voordat je ze in jouw klas gaat gebruiken

Hieronder vindt u websites met een overzicht van DOTs:

Inhoud en opbrengst van het onderzoek: theoretisch kader

De concept-context chemie is een complexe vernieuwing, omdat ook de doelstellingen van het scheikundeonderwijs veranderen. Daardoor verandert ook het lesmateriaal en de lespraktijk. Om een implementatie dip te verkleinen, is professionalisering van docenten uitermate belangrijk. Daarom heeft Coenders onderzocht hoe je docenten kunt professionaliseren, zodanig dat ze de concept-context chemie in hun eigen lespraktijk kunnen gebruiken. En meer algemeen: hoe je docenten bovenbouw havo/vwo kunt professionaliseren in het geval van een curriculumvernieuwing.

Er zijn verschillende modellen voor het leren van docenten. Hieronder worden er drie beschreven: ‘Concerns Based Adoption Model’, ‘Training Componenten’ en ‘Interconnected Model of Teacher Professional Growth’. Deze modellen zijn bruikbaar bij het opzetten van professionaliseringsprogramma’s.

Hall en Loucks (1978) beschrijven in hun Concerns Based Adoption Model (CBAM), welke zorgen docenten ervaren als ze te maken krijgen met een vernieuwing. Dit is weergegeven in onderstaande tabel:

Docenten zullen grofweg drie fasen doorlopen:

  1. Wat zou de vernieuwing voor mij persoonlijk betekenen?
  2. Wat zijn de gevolgen van de vernieuwing m.b.t. de materialen?
  3. Wat is de invloed van de vernieuwing op het leerproces van de leerlingen? En op mijn samenwerkingsverbanden met collega’s?

Joyce and Showers (1988) beschrijven fasen waaruit een professionaliseringsprogramma zou moeten bestaan om succesvol te zijn:

  1. Maak de beweegredenen voor de vernieuwing duidelijk
  2. Demonstreer een aantal elementen uit de vernieuwing. Bijvoorbeeld (onderdelen uit) een innovatiemodule
  3. Laat docenten oefenen met lastige elementen. Bijvoorbeeld samen met collega’s: één iemand oefent als docent, en de rest neemt de rol van leerling op zich
  4. De docenten oefenen in hun eigen school. Ze gebruiken het materiaal in de les en iemand voorziet ze van feedback (er kan iemand in de klas aanwezig zijn, of de docent kan zijn lessen opnemen)
  5. De docenten krijgen gedurende een langere periode coaching. Bijvoorbeeld in een groepje docenten, dat het materiaal uitprobeert en onderling hun ervaringen uitwisselt

Clarke en Hollingsworth (2002) beschrijven in hun Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG) vier domeinen, waarmee ze uitleggen hoe docenten professioneel groeien of leren:

  • Persoonlijke domein: dit zijn de kennis en opvattingen van de docent
  • Externe domein: dit domein bevat bronnen waaruit docenten iets kunnen leren
  • Praktijk domein: dit is het uitproberen van dingen in de eigen klas
  • Gevolgen domein: de leerresultaten van de leerlingen

Het externe domein valt buiten de dagelijkse professionele wereld van een docent. De andere drie domeinen maken daar wel deel van uit. Tussen de vier domeinen zijn reflectie en enactment mogelijk. Enactment is het bewust uitvoeren van dingen. In het IMTPG model zijn twee verschillende veranderingsprocessen mogelijk:

  • een ‘change sequence’: oppervlakkige groei
  • een ‘growth network’: een meer complexe en blijvende verandering

Onderstaande figuur geeft het IMTPG model weer:

Met een professionaliseringsprogramma wil je bereiken dat docenten hun kennis en opvattingen veranderen, dus het persoonlijke domein uitbreiden. Dat zou bijvoorbeeld kunnen via deze stappen:

  1. Docenten gebruiken iets, wat ze in het externe domein geleerd hebben, in hun klas (het praktijkdomein)
  2. Dit levert leerresultaten op (het gevolgen domein)
  3. De leerresultaten kunnen de kennis en opvattingen van de docent veranderen (het persoonlijke domein)

Inhoud en opbrengst van het onderzoek: het onderzoek

Hoofd- en deelvragen
De hoofdvraag van het onderzoek was: “Hoe kun je docenten zo goed mogelijk voorbereiden op de concept-context vernieuwing, en hoe kun je ze meenemen in zo’n proces?”

De bijbehorende deelvragen waren:

  1. Wat vinden docenten van de vernieuwing? Hoe denken ze over de docent als ontwikkelaar van leermaterialen? En hoe zouden ze zelf geprofessionaliseerd willen worden?
  2. Hoe veranderen kennis, opvattingen en attituden van docenten als ze deelnemen aan een ontwikkelgroep en vervolgens de ontworpen innovatieve materialen in de klas gebruiken?
  3. Hoe veranderen docenten professioneel als ze alleen deze innovatieve materialen in hun klas gebruiken?
  4. Hoe kunnen we de veranderingen die we zien, beschrijven met een model?

Onderzoeksmethoden
Hieronder wordt per deelvraag de gebruikte onderzoeksmethode genoemd.

1. Opvattingen van docenten

Coenders heeft 8 docenten geïnterviewd over hun opvattingen m.b.t. de vernieuwing en bijbehorende professionalisering.

2. Ontwikkelteam + het innovatieve materiaal gebruiken

Naar aanleiding van de resultaten van ‘opvattingen van docenten’, de voorstellen van de Nationale Stuurgroep en een literatuuronderzoek naar professionalisering van docenten, stelde Coenders een ontwikkelteam samen. Het ontwikkelteam bestond uit 3 docenten, 2 TOA’s (2 docenten wilden graag hun TOA erbij hebben) en een coach. In een jaar tijd, hebben zij een hele module ontwikkeld en ook in de klas uitgeprobeerd. Coenders heeft 3 case studies gedaan (de 3 docenten gevolgd) om te kijken wat ze ervan leren. Hiervoor gebruikte hij drie informatiebronnen: de bijeenkomsten van het ontwikkelteam, de tussenproducten (inclusief becommentariëring) en een vragenlijst (om een indruk te krijgen van hoe de docenten tegen de vernieuwing aankeken).

3. Alleen het innovatieve materiaal gebruiken

Coenders heeft hier 5 case studies (5 docenten) gedaan. De docenten kregen, van de docenten uit het ontwikkelteam, een introductiemiddag over het innovatieve materiaal. Vervolgens gebruikten de docenten de materialen in hun klas. Coenders heeft de docenten geïnterviewd met de bovengenoemde vragenlijst: van te voren, na de introductie en nadat ze de lessen uitgevoerd hadden.

Hieronder worden per deelvraag de resultaten weergegeven.

1. Opvattingen van docenten
De ondervraagde docenten vinden de vernieuwing naar concept-context scheikunde onderwijs, een verstandige richting om op te gaan. Wat betreft professionalisering onderscheiden zij zelf twee vormen:

  • Als het gaat om inhoudelijke kennis, dan gaat hun voorkeur uit naar een cursus onder leiding van een specialist met vakinhoudelijk kennis
  • Als het gaat om hoe dingen in de klas uitgevoerd moeten worden, dan gaat hun voorkeur uit naar samenwerken met collega’s in een groep. In de groep kun je overleggen hoe je het in de klas kunt gebruiken, maar ook kun je elkaar ondersteunen als je in de praktijk problemen ondervindt. Eventueel kan het groepje gezamenlijk materiaal ontwikkelen

2. Ontwikkelteam + het innovatieve materiaal gebruiken
De docenten die deelnamen aan de ontwikkelteams en het innovatieve materiaal in de klas gebruikten, leerden heel veel. Dat ging zo (beschrijving via het IMTPG-model):

  1. Wanneer er input kwam vanuit het externe domein, konden de docenten dat gebruiken in het nieuwe materiaal dat zij ontwikkelden
  2. Zij lieten hun leerlingen met dit materiaal werken (praktijk domein)
  3. Als de docenten zagen dat het ook echt werkte (gevolgen domein), leidde dat tot nieuwe kennis en opvattingen (persoonlijke domein)

3. Alleen het innovatieve materiaal gebruiken
De docenten die alleen het innovatieve materiaal gebruikten, leerden er duidelijk veel minder van. Sommige docenten leerden vrijwel niets. Dit komt doordat de meeste docenten dingen uit het lesmateriaal schrappen, waarvan zij denken dat het niet geschikt is. Daardoor werd een deel van de vernieuwing al uit het materiaal geschrapt, nog voordat de docenten het in de klas hadden gebruikt. Daardoor komen ze met weinig nieuwe dingen in aanraking, waardoor ze minder leren.

Kort samengevat leren docenten die het materiaal vanaf nul ontwikkelen en vervolgens gebruiken heel veel; docenten die alleen het materiaal gebruiken leren heel weinig. Coenders heeft op basis van deze bevindingen, het IMTPG-model van Clarke en Hollingsworth uitgebreid met het domein ‘ontwikkeld materiaal’:

Extended Interconnected Model of Teacher Professional Growth
Docenten die het materiaal ontwikkelen en gebruiken, hebben twee leerfases:

  1. Cyclus “externe domein – ontwikkeld materiaal domein – persoonlijke domein”. Dit is de ontwerpcyclus waarin de docenten het materiaal ontwikkelen. Er vindt een wisselwerking tussen deze drie domeinen plaats: nieuwe dingen die worden aangedragen (externe domein) worden besproken en komen al dan niet in de materialen terecht (ontwikkeld materiaal domein). Vervolgens gaan ze nadenken of ze er tevreden over zijn (zowel individueel in het persoonlijke domein als gezamenlijk in het externe domein), hebben het er weer met elkaar over enzovoort. Deze groei in kennis en opvattingen kan gezien worden als ‘change sequences’. Tijdens deze fase wordt er ook al nagedacht over hoe de materialen in de klas gebruikt kunnen worden
  2. Cyclus “praktijk domein – gevolgen domein – persoonlijke domein”. Alleen materiaal maken is niet genoeg om de docenten ervan te overtuigen dat het werkt. De docenten moeten het materiaal ook uitproberen in hun klas (praktijk domein). Als zij dan de leerresultaten van de leerlingen zien (gevolgen domein), kunnen ze daar hun opvattingen en kennis op aanpassen (persoonlijke domein). Nu valt het kwartje echt en er ontstaan ‘growth networks’

Docenten die alleen het materiaal gebruiken, hebben slechts één leerfase: cyclus 2.

Docenten die alleen het materiaal gebruiken schrappen veel lesonderdelen, omdat zij de bedoelingen van de ontwikkelaars niet vast willen houden en/of niet goed begrepen hebben. Daarom heeft Coenders een soort tussenvorm bedacht: docentontwikkelteams. Dit zijn teams van docenten van verschillende scholen die 10 keer per jaar een middag bij elkaar komen op de universiteit. Daar gaan ze concept-context scheikunde modules herontwerpen:

  • Docenten zoeken een concept-context scheikunde module (of meerdere modules) ter vervanging van een hoofdstuk uit een boek
  • Ze bestuderen de module en bespreken wat ze er sterk en minder sterk aan vinden
  • Ze bepalen wat ze wel/niet willen behouden van de module, en gaan hem herontwerpen
  • De docenten gaan de herontworpen scheikunde module gebruiken, ter vervanging van het hoofdstuk uit het boek
  • Op deze manier lukt het om ongeveer twee modules per jaar te doen

Door het herontwerpproces maken deze docenten gebruik van de leercyclus “externe domein – ontwikkeld materiaal domein – persoonlijke domein”. Vervolgens gaan ze het in de klas proberen. De docenten uit een docentontwikkelteam hebben daardoor, net als de docenten die het materiaal ontwikkelen en gebruiken, twee leerfasen. Uit vervolgonderzoek van Coenders (zie ORD paper onder ‘Verwijzingen’) blijkt dat de docenten uit het docentontwikkelteam iets minder leren dan de ontwikkelaars, maar dat ze er wel heel dicht tegenaan zitten.

Aanbeveling
Als je docenten blijvend wil professionaliseren rondom een innovatie of vernieuwing, dan zou je 2 fasen moet gebruiken:

  1. Herontwerp lesmateriaal in docentontwikkelteams. Zo begrijpen docenten waarom ze iets in de klas gaan doen en hoe ze dat moeten doen
  2. Laat de docenten hun herontworpen materiaal in de klas gebruiken. Laat ze ook de leerresultaten van de leerlingen in kaart brengen, zodat duidelijk is wat de leerlingen eraan hebben

Verwijzingen

ELWIeR en Ecent heten u welkom op deze nieuwe gezamenlijke website